Maltrato por abuso de poder. Bullying.
Cristina del Barrio
Universidad Autónoma de Madrid
Introducción
Las relaciones de abuso de poder entre escolares empezaron a sacarse de
su invisibilidad a finales de los años desde los estudios pioneros
de Dan Olweus en Escandinavia hace casi treinta años1. Poco a poco
se han ido tomando en serio en el resto de países europeos, junto
con Australia y Japón y más tarde en Estados Unidos2, todavía
queda mucho para que su prevención ocupe un lugar prioritario en
la práctica diaria de los centros educativos en muchos lugares. El
fenómeno es también conocido a menudo por su expresión
anglosajona school bullying, pero también como victimización,
intimidación, hostigamiento, acoso -si bien en muchas de sus formas
trasciende el hostigamiento o acoso explícitos y consiste en exclusión
social3. Dado que el concepto ha ido ampliándose al encontrarse nuevos
ejemplos de esta relación perversa, su definición se ha ido
haciendo más general e inclusiva: proceso por el que una o varias
personas ejercen un daño físico o psicológico hacia
otra, habitualmente de modo reiterado y desde una posición de ventaja,
lo que hace a la víctima sentirse impotente frente a sus agresores.
Puede empezar como bromas acerca de algún aspecto físico o
psicológico de un compañero, bromas cuyo efecto molesto en
la víctima hace que se reiteren para obtener ese resultado, y que
pueden derivar en otro tipo de agresiones, físicas o no. Puede tratarse
de un plan dirigido a aislar a una persona de todo el grupo, p.ej. a una
chica por parte de su ex novio al decidir ella no continuar la relación.
Este tipo de experiencias son lo que se suele conocer como maltrato o abuso
de poder entre iguales, y convierten el centro escolar –no sólo
en la etapa de secundaria-, en un lugar inseguro, alejado del bienestar
que debe enmarcar los aprendizajes escolares, siendo el bienestar mismo
un aprendizaje que hay que lograr y que depende muy estrechamente de las
relaciones interpersonales. Por supuesto, se trata de un fenómeno
que no es exclusivo de la escuela. Como en otros ámbitos, en el escolar
aparece a veces subestimado, otras veces ignorado o silenciado, lo que hace
difícil que se actúe para resolverlo. La idea tan extendida
de que no es algo serio constituye un mito entre otros (i.e. por qué
convertir en problema algo que siempre ha ocurrido; ocurre sólo con
determinados chicos o determinados centros, etc.) ampliamente desmentidos
por el conjunto de conocimientos con que contamos en estos momentos acerca
del fenómeno4. Sabemos que es una realidad presente en la casi totalidad
de los centros escolares. El desconocimiento de casos concretos confirma
que permanece como un fenómeno oculto casi siempre a los adultos.
Lo que diferencia el abuso entre iguales de otros tipos de maltrato -como
el doméstico, sea infantil o dirigido a la pareja-, es precisamente
el contexto –el grupo de compañeros- en el que se produce y
las características de la relación entre los implicados. Puede
admitirse que los iguales no lo son en todos lo ámbitos: unos destacan
en un aspecto o habilidad, otros en otros. El problema de los abusos de
poder es que se niega a la víctima un estatus superior en ningún
aspecto: es una enmienda a la totalidad, es negar al otro, lo que influye
poderosamente en la autoestima en unas edades muy vulnerables a la imagen
de sí que los pares devuelven.
Los primeros estudios en el estado español se desarrollaron a finales
de los años ochenta5, creándose grupos de investigación
centrados primero en la incidencia y luego en modelos de intervención
y en la exploración de distintos aspectos del fenómeno6,7.
En ese contexto, y debido a algunos incidentes ocurridos en centros de educación
secundaria, se solicita por el Parlamento un Informe del Defensor del Pueblo
centrado en este problema. El estudio, realizado con una muestra representativa
de tres mil escolares de ESO de todas las comunidades autónomas,
tipos de centro y localidades de distinto tamaño, constituye una
fotografía precisa del estado de la cuestión8-9.
Tabla 1. Porcentaje de estudiantes de secundaria que afirman haber sufrido, perpetrado o presenciado diferentes modos de maltrato entre compañeros (N=3000) [Defensor del Pueblo, 2000].
| Tipo de maltrato |
Víctima |
Agresor |
Testigo |
Exclusión social |
|
|
|
| Ignorar |
14,9 |
38,7 |
79,0 |
Agresión verbal |
|
|
|
Insultar |
38,5 |
45,5 |
91,6 |
Agresión física indirecta |
|
|
|
Esconder cosas |
21,8 |
13,5 |
73,9 |
Agresión física directa |
|
|
|
Pegar |
4.8 |
7,2 |
59,6 |
Amenazas |
|
|
|
Am. para meter miedo |
9.7 |
7,4 |
66,2 |
Acoso sexual |
2,0 |
0,6 |
7,6 |
Según los resultados encontrados, en todos nuestros centros de secundaria existen relaciones entre los escolares presididas por la humillación y el abuso de poder . Este problema es señalado por una proporción no desdeñable de estudiantes de ESO de todo el estado ya sea como víctimas, autores u observadores, y por el propio profesorado, lo que en sí mismo rebate uno de los mitos discutidos, el de la inexistencia del fenómeno (véase la tabla 1). Los modos en que se ejerce ese abuso de poder son bien distintos, alcanzando a más de un tercio de los tres mil estudiantes estudiados las humillaciones a través de la palabra, como insultos y motes ofensivos, a veces a espaldas del destinatario de la agresión. También se arremete a los demás a través de sus propiedades, en especial escondiéndolas, como señala una quinta parte del alumnado, o mediante la exclusión social, que experimenta sistemáticamente hasta un 15% de los participantes, ya sea al ser sutilmente ignorados por sus compañeros o al no permitírseles explícitamente incorporarse al grupo o participar en una actividad. De modo mucho menos frecuente, se encuentran las agresiones físicas, las amenazas o el acoso sexual.
Las consecuencias del maltrato por abuso de poder
En el caso de la víctima, la consecuencia más inmediata del
maltrato es el miedo. El sesenta y uno por ciento de quienes tienen miedo
a ir al instituto señalan a sus compañeros como fuente principal
de su temor8. Además, lejos del tópico del endurecimiento
que conseguirían, muchos estudios documentan que los chicos y chicas
victimizados tienen una autoestima más baja que sus compañeros
y pueden mostrar síntomas de depresión, ansiedad o soledad,
y estrés postraumático.
También se ha encontrado que las víctimas de maltrato muestran
más problemas psicosomáticos (p.ej., encontrarse mal, nervioso,
con dolor de cabeza, de estómago) que sus compañeros. Esa
experiencia, y el miedo que provoca, también puede llevar a no desear
ir a la escuela, a no participar en las actividades del aula, o incluso
al absentismo real10-11. Una consecuencia extrema de la victimización
en la escuela es el suicidio. En otros países, p.ej. Noruega o Reino
Unido, ya se había informado en los medios de comunicación
de autoinmolaciones, con toda probabilidad como consecuencia del abuso grave
por parte de los iguales. El suicidio de Jokin, relacionado presuntamente
con el fenómeno, es el primer caso conocido ampliamente en España,
quizá después de otros casos menos evidentes. Aun en ausencia
de este resultado extremo, algunas víctimas tienen pensamientos frecuentes
de suicidio por efecto directo del maltrato12.
Los datos existentes acerca de consecuencias a largo plazo van en contra
de lo que algunos consideran“fortalecimiento del carácter”,
citándose más bien una clara disminución de la autoestima,
inseguridad en las relaciones interpersonales y pesadillas y recuerdos perturbadores
frecuentes10-11,13. La exclusión social, sea de forma activa (no
dejar participar, abiertamente) o pasiva (ignorar), parece llevar a estos
efectos negativos de modo más marcado que otras formas de maltrato.
Junto con los efectos que tiene el maltrato sufrido a corto plazo, forman
la razón para tomar este tipo de maltrato muy en serio y no restarle
importancia calificándolo como “cosas de chicos”, “ya
les pasará”.
Con respecto a los agresores, una idea muy presente, tanto en la psicología
popular como científica, es la del círculo vicioso: si agreden
a otros, es que lo han aprendido de niños, en muchas ocasiones observando
la actuación agresiva de (uno de) sus padres, llegando a desarrollar
una personalidad trastornada con respecto a la agresión, que le lleve
a maltratar con mucha probabilidad a su familia, y acabe como delincuente.
Según Farrington (1993) los padres que habían sido abusadores
en la escuela, tendían a tener hijos que también lo eran.
Pero en su estudio esto sólo ocurre en un 16% de los padres, mientras
que el 84% de esos padres tenían hijos que no victimizaron en la
escuela. Además, un 5,5% de los padres sin esa experiencia escolar
también tenía hijos que abusaban, todos ellos datos más
que convincentes para mostrar que no existe una relación directa
de causa-efecto. Lo que sí parece un resultado habitual, como también
en el caso de la exposición a violencia en los medios, es un aumento
de la tolerancia ante estas situaciones de intolerancia, o dominación-sumisión
pensando que el abuso de la desigualdad es algo natural. Pero también
es posible que lleguen a arrepentirse de lo que hicieron en sus años
escolares.
Cómo se reacciona
Las formas en que reaccionan los propios escolares que son víctimas
como quienes les rodean, determina las dificultades para descubrirlo e intervenir
Los datos del Informe del Defensor del Pueblo (2000) y las propias declaraciones
de los chicos y chicas revelan que contarían su sufrimiento en primer
lugar a sus amigos (65%), luego a la familia (36%) y por último al
profesorado (10%). Además, son los amigos los que prestan ayuda fundamentalmente
a la víctima, como menciona más del 60%. Sin embargo, es importante
destacar que en los casos más graves dejan de prestarla y que aparte
de ellos, apenas hay ayuda de otros chicos y chicas (8%). El profesorado
apenas responde, y es en los casos en que hay robos, agresión física
o amenazas. Hay que enseñar a los alumnos que la ayuda no se debe
limitar a los propios amigos, sino que cualquier compañero que esté
siendo victimizado merece ser ayudado. Sobre todo sabiendo que quienes viven
el maltrato no tienen amigos.
Esto no significa que se deba dejar a los propios alumnos que solucionen
este problema por sí solos. En primer lugar, porque hay chicos y
chicas que no cuentan a nadie lo que les ocurre (entre un 8 y un 20%, según
el tipo de maltrato), por distintas razones (Tabla 2), que se resumen en
un descenso generalizado de la confianza en los demás, sobre todo
cuando se trata de los chicos de 4º E.S.O., curso en que un 14% no
se lo cuenta a nadie. Probablemente también porque no tienen amigos.
En segundo lugar, porque no reciben ayuda de nadie (entre un 13 y 20%),
incluso en casos tan extremos como la amenaza con armas o tan habituales
como la exclusión social.
No son pocos los alumnos que dicen que evitar los lugares o a las personas
agresoras sería la estrategia que ellos llevarían a cabo para
solucionar situaciones de maltrato (21%) o para sentirse mejor cuando tales
situaciones ocurren (17%), p.ej. ignorando a los agresores. Sin embargo,
este tipo de conductas evasivas, deben analizarse desde al menos dos puntos
de vista. Por un lado, indican que el estudiante algún problema en
el centro educativo y necesita ayuda, ya sea desde un punto de vista más
académico o social. Por otro lado, la evitación no parece
ser siempre una solución eficaz, ya que incluso en un centro distinto
este tipo de relación negativa puede seguir ocurriendo. Y porque
como en el caso del suicidio, supone un fracaso.
Tabla 2. Razones por las que las víctimas no suelen decir nada (Sullivan, Cleary y Sullivan 2004)
Víctimas temen castigo posterior
Piensan que serán más señaladas y que si no lo dicen
se ganarán la simpatía de los agresores
No creen que los profesores puedan o quieran hacer nada para pararlo
No quieren preocupar a los padres
Temen que si los padres lo comunican a la escuela, será peor el maltrato
Acusar a compañeros se considera algo muy malo Se sienten de algún
modo culpables.
¿Por qué intervenir en el maltrato entre iguales?
Las consecuencias de los procesos de maltrato afectan a todos los miembros
de la comunidad educativa. Un número importante de alumnos que son
objeto de estas acciones de forma reiterada y a través de diferentes
modalidades de agresión, sienten que su vida es en el mejor de los
casos infeliz, en otros casos una pesadilla. Pero además los agresores,
los alumnos que conocen lo que ocurre, los adultos juegan todos ellos un
papel en el escenario del maltrato, papel que puede diferir dependiendo
de que el contexto tienda a favorecer o por el contrario a prevenir la intimidación.
En primer lugar, hay que reconocer el daño que las relaciones basadas
en la intimidación provocan en la víctima, y el clima de miedo
y nuevos abusos que se genera alrededor. Un agresor que caiga bien por la
razón que sea (buen rendimiento escolar, buena imagen física,
habilidades deportivas) puede contribuir a que se minimice el problema.
El poder que el agresor obtiene a través del sufrimiento del otro
nos indica una valoración equivocada de la valía personal,
en un intento de soslayar la propia debilidad. Como manifiesta Greenbaum,
“los agresores a menudo ni siquiera pueden pensar en una respuesta
amigable que les permita mantener su dignidad y autoimagen, por lo que no
ven otra alternativa que la agresión. Con ello obtienen, o mantienen,
a los ojos de los demás el protagonismo no existente en otros campos
de éxito, y son percibidos por aquéllos como ‘sintiéndose
bien consigo mismos’. De ahí a desviar hacia la víctima
la culpa por lo ocurrido hay un paso, lo que le permite eludir su responsabilidad.
Esta dinámica de desviación de la responsabilidad se encuentra
en las ideas manifestadas por otros compañeros, incluyendo a la víctima
que a menudo se autoinculpa en un intento por entender lo que ocurre”15.
Ya sólo este estado perverso de cosas haría necesaria la intervención
en los casos de maltrato. Pero también hay que tener en cuenta que
se trata de un problema situado en un grupo, y no sólo el agresor
o grupo de agresores contribuye con sus actitudes al mantenimiento del problema.
Así, además de quien lidera la agresión, hay quienes
instigan, quien defiende al agredido, quien apoya al agresor, quien observa.
La victimización en el medio escolar va más allá de
los individuos directamente involucrados en la agresión. De ella
participan quienes con su silencio, al no oponerse, amparan lo que ocurre
y ayudan a que permanezca. Como señalaba una niña de 13 años,
“todos los que sabemos lo que pasa somos responsables”.
Por último hay que citar la falta de conocimiento de los adultos
(profesores y familias) y el papel secundario que a menudo juegan en este
asunto. Sin embargo, a estas alturas de lo que sabemos, su posición
tampoco es neutral pues al no saber no se interviene y con ello se promueve
la cultura del más fuerte. No hay que esperar a conocer casos concretos
para decidirse a actuar, fundamentalmente desde la prevención y la
reflexión acerca de algo que con casi toda seguridad está
ocurriendo.
Por todo ello, el maltrato ha de ser percibido como un mal social, como
una tentación de mal uso de las propias ventajas que acecha en los
grupos, y no como un problema específico de ciertos individuos. De
ahí que la escuela tenga una responsabilidad importante a la hora
de guiar y dar claves para favorecer unas relaciones personales saludables
y equilibradas.
Cómo se puede cambiar la situación
Cuando se les pregunta a los propios chicos y chicas qué harían
para acabar con la situación de maltrato si ellos ocupasen el papel
de víctima, un 56% opina que recurriría a una tercera persona,
ya sea compañero, padre o profesor, para buscar ayuda. Sin embargo,
la búsqueda del adulto desciende a medida que aumentan de edad y
cobran cada vez más fuerza la alternativa de los compañeros
o de enfrentarse asertivamente a la situación (26%), por ejemplo,
diciendo directamente a los agresores que paren. Estos datos se pueden entender
al compararlos con lo que creen que les haría sentirse mejor: aun
considerando a los adultos una posible solución, no encuentran en
ella un alivio emocional (sólo lo menciona un 6%) pues, además
de la cultura de no acusar, como ellos mismos dicen, “el profesor
no va a estar siempre delante para ayudarte”. Para sentirse mejor
recurren a estrategias de tipo cognitivo con las que preservan su autoestima
o reinterpretan la situación, p. ej. pensar que quienes actúan
mal no merecen la pena tanto como ellos. También, de forma creciente
con la edad, recurren a los iguales17.
El ámbito educativo es el principal protagonista del cambio de las
relaciones perversas entre escolares que se dan en él, y en otros
lugares se ha descrito las distintas esferas en que es necesario implicarse
por ese cambio, desde la filosofía del centro y un clima de relaciones
propicio para la búsqueda de soluciones no violentas de los conflictos
hasta las relaciones diarias en la clase, donde es crucial una actitud ejemplar
del docente que por un lado eluda la violencia –que no la autoridad-
y por otro no permita un tratamiento negativo entre alumnos. Hay que reivindicar
la educación emocional como una necesidad, que ayudaría a
generar un clima más empático en las relaciones entre iguales,
a comprender mejor las emociones de los otros y a sentir mejor con las emociones
de los otros.
Sin embargo, al igual que es fundamental un cambio en la imagen que llega
a los niños y jóvenes de las relaciones interpersonales en
otros espacios sociales, desde los medios audiovisuales, la política,
etc. es importante ver nuevas formas de intervención –y de
prevención- en las que otros actores puedan influir en la solución
de los abusos de poder- En este sentido, los pediatras tienen un papel crucial.
A ellos les llega el problema ya sea de la mano de las familias, o directamente
por los propios escolares.
La acción puede ir en varias direcciones18. Por un lado, la identificación
del problema si no se expone en un primer momento, a través de preguntas
generales acerca de cómo se lleva con los compañeros, o bien
preguntando a los familiares por el comportamiento del chico o chica en
relación con las salidas o comunicación con los amigos. En
segundo lugar, el tratamiento a la víctima, en el sentido de alejar
de ella toda autoinculpación e intentar reducir los síntomas
psicosomáticos, si los hubiere ya sea directamente o con la ayuda
de otros especialistas. Por último, colaborar en proporcionar al
centro o las familias la información con que se cuente para influir
en la solución dentro del propio centro.
Una idea que hay que dejar clara a la víctima que acude a la consulta,
al igual que desde los espacios de reflexión esperables en el centro
educativo, es que no hay que obsesionarse en la búsqueda de causas
individuales sean de la víctima o del agresor. Hay que ir más
lejos y buscar las causas en la dinámica de funcionamiento de los
grupos de adolescentes que viven esas situaciones y cómo, en muchos
casos, independientemente de las características individuales de
los protagonistas; el problema está más en cómo muchos
alumnos/as se quedan atrapados en dinámicas de funcionamiento de
grupo, que les llevan al ostracismo o a convertirse en blanco de las burlas
de los demás o a participar bien por miedo o por el contagio del
poder de quien lleve la voz cantante (o por ambas cosas). Los propios chicos
nos hablan de una reinterpretación del problema como estrategia para
conseguir un alivio emocional.
Por otro lado será precisa una colaboración interdisciplinar
entre los distintos expertos: educadores, psicólogos, pediatras junto
con los implicados y sus familias para llegar a elaborar protocolos de actuación
en estos casos, siempre más difíciles que otros tipos de malestar
más exclusivamente somáticos que motiven las consultas en
atención primaria.
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